La enseñanza. La gran ausente en los esfuerzos educativos desarrollados en el contexto de la pandemia del COVID 19

Durango, México. El día 11 de marzo del presente año, la Organización Mundial de la Salud (OMS) reconoció como pandemia global los contagios generados por la enfermedad del coronavirus (COVID-19); ante  este reconocimiento los diferentes países, entre ellos México, generaron como estrategia de actuación inicial jornadas de distanciamiento social que implicaban, entre otras cosas, la suspensión de las actividades escolares en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.

En el caso mexicano, y con relación a sus procesos educativos, las autoridades decidieron transitar de una modalidad presencial a una modalidad virtual como estrategia central para paliar los efectos negativos que esta jornada generaría en los alumnos. No  obstante, la decisión no fue acompañada por una adecuada planeación, ante lo intempestivo de la decisión, y quedo en manos de los docentes crear las condiciones para eso.

Las conformación de grupos, el envío de materiales y las video llamadas por WhatsApp, aunado a los tradicionales correos electrónicos y el uso de aplicaciones como Zoom fueron los recursos centrales de los que se valieron los docentes para enfrentar este reto. Estas estrategias, sin lugar a dudas, permitieron la comunicación maestro-alumno y la entrega de materiales.

Una vez que se iniciaron los trabajos y tras los primeros errores y ensayos, el uso de estos recursos se normalizo. La estabilidad llegó a aquellos estratos de la población que tienen acceso a estos recursos y que, a su vez,  tienen docentes de grupo comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos.

Desafortunadamente, no todos los alumnos cubrían estos dos requisitos por lo que esta estrategia de trabajo no ha sido generalizada. Algunos alumnos, ante la falta de compromiso de padres y maestros, han quedado en la orfandad pedagógica, salvándolos parcialmente, en algunos casos, los libros de texto gratuitos o los programas de televisión transmitidos por la Secretaría de Educación Pública.

No es el objetivo de este artículo analizar las múltiples variantes que ha asumido el trabajo o no trabajo con alumnos, por lo que dejo ese aspecto de la discusión a un lado y me permito centrar la atención en ese sector de la población y sus respectivos  maestros que han establecido un puente de comunicación permanente y están intentando trabajar de manera virtual.

¿Qué modalidad de trabajo se está desarrollando? ¿e-learning’? ¿b-learning? ¿m-learning?  No creo poder responder en este momento. Habría que realizar posteriores estudios para ver si el trabajo desarrollado se asemeja más a una u otra modalidad; así mismo, habría que identificar las experiencias exitosas que pueden dejar grandes aprendizajes al sistema educativo.

Mientras llega el momento de los estudios al respecto, es posible analizar, con la información disponible lo que está sucediendo Un primer paso es reconocer las estrategias que se están usando. Basado en información generada en mi contexto inmediato y mediato puedo resumir algunas de las estrategias de trabajo que están desarrollando los maestros para trabajar con sus alumnos: a) les encargan realizar actividades del libro de texto, b) les envían ejercicios específicos que tienen que resolver sobre ciertos contenidos de aprendizaje, c) les encargan ver los programas de televisión ofrecidos por la Secretaría de Educación Pública y realizar los ejercicios que se les solicitan, d) les envían para que estudien y trabajen cuadernillos realizados en algunos estados de la república, e) les envían videos y otros materiales audiovisuales para que los vean y en algunos casos hagan alguna actividad al respecto, etc. Todas estas actividades se realizan usando mayoritariamente el WhatsApp como medio de comunicación.

Como se puede observar en este recuento algo sucinto e ilustrativo de estrategias de trabajo utilizadas por docentes, la idea clave de “poner a hacer algo al niño” es la tónica general. Esta tendencia puede deberse a dos situaciones básicas: a) la inexperiencia de los docentes para utilizar las diferentes medios de comunicación electrónico, y b) al discurso generado en los docentes por los enfoques constructivistas y cognoscitivistas, adoptados por la Secretaría de Educación Pública, que han dejado muy en claro la preeminencia de la actividad del niño para el aprendizaje.

Con relación al segundo punto, lo que he denominado en otras ocasiones como reduccionismo psicologista , puedo afirmar que la adopción de estos enfoques ha hecho mucho daño a la docencia que se desarrolla en el sistema educativo nacional en sus diferentes niveles y modalidades; baste recordar que desde la década de los 90s los corifeos institucionales ensalzaban el aprendizaje en detrimento de la enseñanza llegando a afirmar tajantemente “el niño aprende con maestro, sin maestro y a  pesar del maestro”.

En el caso de educación superior se visualizó una ventana de oportunidad cuando se decidió integrar los diseños instruccionales a la educación virtual, pero esta oportunidad se diluyó al no masificarse esta alternativa en la práctica de los docentes y utilizar centralmente enfoques de diseño instruccional que seguían privilegiando exclusivamente el aprendizaje (Polo, 2001).

Queda claro que los defensores de los enfoques constructivistas y cognoscitivistas no han reparado en el hecho de que aún en estos enfoques se requiere la intervención docente para concretar el aprendizaje; en ese sentido se han pronunciado desde hace tiempo diferentes autores, entre los que se puede mencionar a Woolfolk (2006).

En esa línea discursiva, y dejando de lado la pureza de las teorizaciones, se puede observar en el terreno práctico la presencia de la actuación del docente para propiciar el aprendizaje en sus alumnos. Una investigación que ilustra esta situación es la de Cossío y Hernández (2016) sobre las teorías implícitas de los docentes; en esta investigación se puede revisar el comparativo de los perfiles en la secuencia didáctica para observar de manera clara la intervención docente: los  docentes con teorías implícitas constructivistas “parten de preguntas para interesar a los alumnos y rescatar sus conocimientos previos”,que los docentes interconstructivos hacen “presentación y explicación de los contenidos a desarrollar” y que los docentes  interdirectos “ubican a los alumnos en los contenidos que desarrollarán, interactúan a través de preguntas para verificar que entendieron” (p. 1158).

Más allá de las teorizaciones puristas, o las imágenes idílicas vendidas por las teorías del aprendizaje, se debe reconocer la necesidad de la intervención docente para propiciar los aprendizajes en los alumnos; en ese sentido cabe preguntarse ¿qué está sucediendo en este momento con las estrategias de trabajo desarrolladas por los docentes para trabajar con sus alumnos de manera virtual?

La respuesta es clara y contundente se está privilegiando el activismo individual y sin acompañamiento del alumno para el supuesto logro de aprendizajes, esto es, la enseñanza está ausente. Únicamente se asignan tareas o ejercicios, sin explicaciones previas, sin ejemplificaciones, sin aclaración de dudas, sin revisión directa de lo hecho y sin realimentación, y en algunos de los casos sin instrucciones claras para realizarlo.

Ante esta situación es necesario incorporar el saber didáctico sobre la enseñanza a la actuación de los docentes de nuestro sistema educativo; esta incorporación implicaría el reconocimiento explícito del papel co-protagónico de la enseñanza en el proceso educativo.

Para esto se debe partir de la idea de que la enseñanza debe entenderse como una relación triádica que involucra la participación de tres elementos: la persona que enseña (el enseñante), lo que se quiere enseñar (el contenido de enseñanza/aprendizaje) y el que se enseña (el aprendiz) (Paz, 2013).

Uno de estos elementos (el contenido de enseñanza/aprendizaje) es estático y predefinido en términos curriculares, sin embargo, queda abierta la opción de definir la actividad de los otros dos elementos: el enseñante y el aprendiz. En estos momentos de pandemia la mayoría de las estrategias de trabajos sólo han definido la actividad del aprendiz pero no se ha establecido la actividad del enseñante.  Pero ¿qué entendemos por enseñanza y que actividades la definirían?

La enseñanza es una práctica social deliberada que involucra la creación y desarrollo de dos tipos de actividades específicas: a) creación de situaciones de aprendizaje que involucren la actividad del alumno en consonancia con un objetivo específico y una intencionalidad educativa explícita, y b) el acompañamiento del docente durante la ejecución de las actividades.

En la creación de situaciones de aprendizaje los maestros pueden oscilar entre dos extremos: a) el establecimiento únicamente de actividades de aprendizaje (simples, aisladas y con una visión enumerativa) que irían en consonancia con el enfoque atomístico del maestro estratégico (vid Gaskins & Elliot, 1999), o b) la creación de situaciones  de aprendizaje con una intencionalidad didáctica que establecerían el conjunto de condiciones objetivas e interpersonales, nucleadas alrededor de un problema o idea central que tenga sentido para el alumno, que generarían la interacción del alumno con el contenido de aprendizaje y la interacción del docente, y del resto de los alumnos, con el alumno a propósito de su interacción con el contenido de aprendizaje (vid Castillo & Popayán, 2017).

En el acompañamiento a la actividad del alumno el docente debe desarrollar lo que los teóricos han denominado la negociación intersubjetiva de significado, tanto en lo que se refiere a la situación de aprendizaje, como al contenido de aprendizaje; para esto el docente debe realizar diferentes actividades, sobre todo de índole conversacional, para ofrecer instrucciones, explicar un concepto, ejemplificar o aclarar una situación, realimentar el contenido, despejar dudas sobre el desarrollo de la actividad, etc. Todas estas actividades obedeciendo siempre al principio de ajuste de la ayuda pedagógica (Coll, Martín y Onrubia, 2001).

Al llegar a esta parte algunos de los lectores estarán cuestionando la posibilidad de hacerlo; dirán que no hay condiciones para hacerlo, que los maestros no están acostumbrados, etc. Sin embargo, puedo decir que cuando existe la intención, existe la posibilidad de crear los medios y superar las dificultades.

Particularmente he podido constatar diversas situaciones, no tan generalizadas como se quisiera,  que ilustran el compromiso de los docentes, de los alumnos y de los padres de familia para continuar con el trabajo suspendido de manera directa; dos ejemplos basten para ilustrar esta situación: a) algunos maestros de educación básica están trabajando, vía video llamadas por WhatsApp, con equipos pequeños de alumnos: les explican la actividad, les orientan en el desarrollo de la actividad, despejan dudas, revisan el resultado y realimentan el trabajo, y b) algunos docentes de educación superior que siempre habían trabajado de manera presencial han entrado a plataformas gratuitas como Edmodo, grabado vídeos explicativos con su celular y utilizado la aplicación de zoom para interactuar directamente con sus alumnos, aprendiendo en el camino como hacerlo.

Tras esta breve digresión con tintes motivacionales y para cerrar esta línea argumentativa, y el presente trabajo, reitero mi apreciación de que la enseñanza es la gran ausente en los esfuerzos educativos desarrollados en el contexto de la pandemia del COVID 19 y que su ausencia es explicable por la inexperiencia de los docentes para utilizar las diferentes medios de comunicación electrónico, y por el discurso generado en los docentes por los enfoques constructivistas y cognoscitivistas. Creo que las evidencias empíricas mencionadas, en lo general, y la línea argumentativa descrita en párrafos anteriores fundamentan esta apreciación.

Referencias

Castillo Mosquera, Verónica Alexandra y Popayán Otaya, Yefrid (2017). Aplicación de la teoría de las situaciones didácticas a las Ciencias Sociales. Educere, 21 (70). Recuperado de https://www.redalyc.org/jatsRepo/356/35656000005/html/index.html

Coll Salvador,  César; Martín Ortega , Elena y Onrubia Goñi, Javier (2001). La evaluación del aprendizaje: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales. En  Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar, coordinado  por César Coll Salvador, Jesús  Palacios González y Alvaro Marchesi Ullastres,  549-572. Madrid: Alianza Editorial.

Cossío Gutiérrez, Elda Frine y Hernández Rojas, Gerardo (2016). Las teorías implícitas de enseñanza y aprendizaje de profesores de primaria y sus prácticas docentes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21 (71), pp. 1135-1164. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v21n71/1405-6666-rmie-21-71-01135.pdf

Gaskins, Irene, y Elliot, Thorne (1999). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Buenos Aires: Paidos.

Paz Martínez, Asnoraldo Ramiro (2013). Reflexiones desde la escuela sobre las teorías de la enseñanza. Revista Ciencias Humanas, 10 (1), pp. 83-96. doi:10.21500/01235826.1737

Polo, Marina (2001). El diseño instruccional y las tecnologías de la información y la comunicación. Docencia Universitaria, 2(2), pp. 1-11. Recuperado de http://gc.initelabs.com/recursos/files/r161r/w23541w/U2_Polo%20-%20El%20dise%C3%B1o%20instruccional%20y%20las%20TIC.pdf

Woolfolk, Anita (2006). Psicología Educativa. México: Prentice-Hall Hispanoamericana.