EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL: UN CASO FALLIDO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL: UN CASO FALLIDO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Arturo Barraza Macías

Todo proyecto educativo inicia con la selección del contenido de enseñanza-aprendizaje; este proceso, de convertir a un objeto de conocimiento en un contenido de aprendizaje, es más complejo de lo que se piensa. Ciertamente es un proceso que tiene claros tintes políticos, pero también es un proceso que requiere habilidades y conocimientos académicos.

Este proceso, no obstante considerarse un tema crucial del campo de la didáctica y el curriculum, no ha sido suficientemente atendido por los estudiosos de la didáctica; una de las excepciones a esta tendencia fue la teoría de la transposición didáctica.

Inicialmente fue Verret (1975) quien planteó la idea de que “toda práctica de enseñanza de un objeto presupone, en efecto, la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” (p. 140). Posteriormente Yves Chevallard (1998) afirma que la transposición didáctica implica tres momentos: 1.- La existencia del saber sabio (prefiero el término conocimiento científico), 2.- La selección e integración de saberes sabios a un plan de estudio, convirtiéndolo en saber a enseñar (prefiero el término contenido de aprendizaje), 3.- La concreción del saber a enseñar en la práctica docente convirtiéndose en saber enseñado (prefiero el término conocimiento enseñado). Posteriormente otros autores han agregado dos fases: el saber (conocimiento) aprendido y el saber (conocimiento) evaluado.

Las sugerencias generales, y en algunos casos específicas, para hacer el tránsito de una fase a otra, ayudan a los estudiosos de la didáctica y a los formuladores de planes de estudio a conseguir el objetivo planteado. Un ejemplo de este tipo de sugerencias lo tenemos cuando se afirma que es fundamental evitar que, en la reformulación y simplificación de ese conocimiento (saber enseñado), se llegue a contradecir el conocimiento científico del que se parte, por lo que es menester estar actualizado al respecto.

Una vez que se ha planteado de manera sucinta este proceso cabe preguntarse si en el caso de la educación socioemocional se realizó una adecuada transposición didáctica. No es el objetivo de este trabajo analizar todo el proceso por lo que solo centraré la atención en la primera transición: constituir al conocimiento científico en contenido de aprendizaje por lo que mi pregunta al respecto es ¿Cómo se ha desarrollado la transición de conocimiento científico sobre las emociones al contenido de aprendizaje de la educación socioemocional?

Para responder a esta pregunta desarrollaré una lógica de exposición configurada por tres momentos: a) las emociones como conocimiento científico, b) las emociones como contenido de aprendizaje, y c) del conocimiento científico al contenido de aprendizaje.

Las emociones como conocimiento científico.

El campo de estudio de las emociones ha transitado de las definiciones multidimensionales hacia la identificación de las emociones básicas, sin olvidar los modelos teóricos que explicarían su origen (Chóliz, 2005).

En el caso de las definiciones multidimensionales se considera más adecuada la proporcionada por Oatley (1992) quien afirma que la emoción podría definirse como una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que implica esencialmente una conducta fenomenológica y que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo.

En el caso de los modelos teóricos es necesario mencionar las perspectivas evolucionistas, que destacan el papel adaptativo de las emociones (p. ej. Plutchik, 1980), y las cognoscitivistas, que enfatizan el carácter interpretativo en la evaluación de la situación que genera la emoción (p. ej. Lazarus, 1991).

Bajo estas perspectivas se pueden plantear cuatro ideas fuerza a tomar en consideración como puntos neurálgicos del conocimiento científico del campo de las emociones.

1.- Las emociones tienen una función adaptativa ya que son facilitadoras de la respuesta apropiada ante las exigencias ambientales.

2.- Hay ocho emociones básicas: alegría, confianza, miedo, sorpresa, tristeza, asco, Ira y anticipación.

3.- Todas las demás emociones son una combinación de emociones primarias, por ejemplo sorpresa y tristeza generan decepción.

4.- Una de las funciones más importantes de la emoción es la de preparar al organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, por ejemplo el miedo conduciría a conductas de protección.

En la década de los 90s el campo de las emociones recibió un fuerte impulso, en términos de popularidad exclusivamente, cuando Salovey y Mayer (1990) plantean la existencia de la inteligencia emocional que consistía centralmente en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones.

En el año 1997 estos autores revisaron el concepto anterior y establecieron una nueva definición que consideraron más completa, conceptualizándola como “la capacidad de percibir con exactitud, valorar y expresar emociones; la capacidad de encontrar y/o generar sentimientos cuando éstos faciliten el pensamiento y la capacidad de comprender y regular las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual” (Mayer & Salovey, 1997, p. 5).

Goleman (1996), retomando las aportaciones de Salovey y Mayer (1990), afirmó que la inteligencia emocional es: 1) Conocer las propias emociones: 2) Manejar las emociones: 3) Motivarse a sí mismo: 4) Reconocer las emociones de los demás: 5) Establecer relaciones.

Esta teoría de la inteligencia emocional, en lo general, y la teoría de Goleman (1996), en lo particular, ha sido fuertemente criticada por la falta de apoyo empírico; a este respecto Zeidner, Matthews & Roberts (2004) afirman que la evidencia estrictamente científica es insuficiente y la literatura se basa demasiado en opiniones de expertos, anécdotas, estudios de casos e investigaciones privadas inéditas.

A varios años de esta revisión se puede afirmar que la situación no ha mejorado sustancialmente. En ese sentido coincido con Davies et al. (1998) quienes afirman que el conocimiento que se tiene de la Inteligencia Emocional proviene más de la literatura comercial que de la investigación científica y, a pesar de algunos avances al respecto, en los últimos años la situación no cambia estructuralmente hablando el status teórico de esa teoría.

Las emociones como contenido de aprendizaje

El contenido de aprendizaje a enseñar en los diversos programas y proyectos hacen referencia de manera particular a competencias emocionales (Bisquerra, 2003) o habilidades socioemocionales (Hernández, et al. 2018; SEP, 2017); en algunos otros casos integran diversos contenidos no necesariamente constituyentes o relacionados con la emoción, por ejemplo, en el programa de aprendizaje socioemocional de Sidera et al. (2019) integran como contenidos de aprendizaje: clima del aula, normas de convivencia, relaciones interpersonales, conciencia emocional, emociones, estrategias de regulación emocional, funciones ejecutivas, comportamiento asertivo, resolución de conflictos, sesgos atribucionales, desconexión moral y empatía afectiva.

Un análisis efectuado por Bisquerra (2011) a este respecto muestra que el contenido de la educación emocional incluye inteligencia emocional, inteligencias múltiples, emoción, competencias emocionales y bienestar.

En el caso mexicano el Programa Nacional de Convivencia Escolar de la Secretaría de Educación Pública de México (2019) incluye seis ejes temáticos: 1. Fortalecimiento de la autoestima, 2. Expresión y autorregulación de emociones, 3. Convivencia armónica, pacífica e inclusiva, 4. Respeto a las reglas, 5. Manejo y resolución de conflictos y 6. Comunicación y colaboración con las familias; mientras que de los Aprendizajes clave para la educación integral (SEP, 2017) se pueden derivar de sus objetivos los siguientes contendidos: autoconocimiento, autorregulación de las emociones, empatía, autoconfianza y capacidad de decisión, respeto a los otros, actitud positiva y optimista, resiliencia y vulnerabilidad.

A esta diversidad de contenidos de aprendizaje se puede agregar el hecho de la imprecisión conceptual sobre cuál es el objetivo didáctico a lograr con la intervención que se realice; los diseñadores de planes de estudios y elaboradores de programas de intervención han utilizados diversos constructos para denominar su proceso de intervención: educación emocional (Bisquerra & Pérez, 2012), educación socioemocional (Bisquerra, 2003; SEP, 2017), aprendizaje socioemocional (Gallardo, 2021), desarrollo emocional (Garaigordobil, 2012; SEP, 2017), Formación de las habilidades sociales y emocionales (SEP, 2019), alfabetización emocional (Nardacchiopne, 2019) y entrenamiento emocional (Rubiales, Russo, Paneiva & González, 2018); sobra comentar que esta diversidad indica necesariamente la falta de consenso y claridad al respecto.

Del conocimiento científico al contenido de aprendizaje

A partir de lo expuestos en los dos apartados precedentes se puede afirmar que la relación entre el conocimiento científico y los contenidos de aprendizaje de los programas que abordan las emociones se desarrolla alrededor del concepto inteligencia emocional dejando de lado el conocimiento científico y serio que existe sobre las emociones. En este punto se coincide con Pérez-González y Pena (2011) cuando afirman que la educación emocional, tal y como se entiende hoy en día, está primordialmente basada en el concepto de inteligencia emocional.

A esta primera conclusión que puede ser objetada, más visceralmente que con datos científicos, por los defensores ortodoxos de la inteligencia emocional se pueden agregar otras dos conclusiones derivadas:

a) No existe claridad sobre el objetivo didáctico a lograr con la intervención que se busca realizar. La diversidad de términos utilizados (formación, desarrollo, entrenamiento, aprendizaje, etc.)y la superficialidad con que se les usa dejan evidencias de esta falta de claridad.

b) El contenido de los planes de estudios y programas elaborados exprofeso evidencían que la educación socioemocional se ha convertido un término paraguas donde cabe todas aquellas variables positivas de la psicología que pueden ayudar al educando, por ejemplo resiliencia, empatía, asertividad, optimismo, inteligencias múltiples, resolución de conflictos, bienestar, etc.

A manera de cierre

Inicie este breve trabajo preguntándose ¿Cómo se ha desarrollado la transición de conocimiento científico sobre las emociones al contenido de aprendizaje de la educación socioemocional?

El análisis efectuado permite responder que esta transición se ha realizado: a) tomando únicamente como sustento los estudios con insuficiente respaldo científico pero con la gran imagen mercadológica de la inteligencia emocional, b) con falta de claridad sobre el objetivo didáctico a lograr con la intervención que se busca realizar, y c) con una imprecisión del contenido a integrar.

Bajo estas conclusiones se puede afirmar que la educación socioemocional es un caso fallido de transposición didáctica por lo que urge una discusión de mayor seriedad al respecto.

Referencias.

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Bisquerra Alzina, Rafael, & Pérez Escoda, Nuria (2012). Educación emocional: estrategias para su puesta en práctica. Avances en Supervisión Educativa, 16. https://www.academia.edu/1789693/EDUCACI%C3%93N_EMOCIONAL_ESTRATEGIAS_PARA_SU_PUESTA_EN_PR%C3%81CTICA
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Chóliz, Mariano (2005). Psicología de la emoción: el proceso emocional. www.uv.es/=choliz
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Garaigordobil, Maite (2012). Intervención con adolescentes: una propuesta para fomentar el desarrollo socioemocional e inhibir la conducta violenta. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 5(2), 205-218. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8318
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Hernández Zavala, Martha, Trejo Tinoco, Yururia, & Hernández, Myriam (2018). El desarrollo de habilidades socioemocionales de los jóvenes en el contexto educativo. Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
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Arturo Barraza Macías
tbarraza-2017@hotmail.com
Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Investigador adscrito a la Universidad Pedagógica de Durango. Presidente fundador y miembro activo de la Red Durango de Investigadores Educativos. Director de la revista “Praxis Investigativa ReDIE”. Entre sus últimas publicaciones se encuentran los libros “Educación, Investigación Acción y Teoría Crítica”, “Validación de pruebas de rendimiento académico”, “La mejora de la práctica docente en, y desde, los estudios de posgrado”, “Modelo socio conceptual AUSVY. Un modelo instruccional para educación superior” y “Modelos de secuencias didácticas”. https://www.facebook.com/arturo.b.macias
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