Fernando Darío Lázaro
Estamos atravesando un momento particular en Latinoamérica: las conquistas históricas logradas con mucho esfuerzo a través de las luchas, en algunos casos hasta con muertos nuestros, están siendo amenazadas, basta con ver que pasó en Argentina en las últimas elecciones donde fue electo un candidato que explícitamente tiene una posición fascista. Nuestra Patria grande está disputándole a la derecha neoliberal una verdad, y en esto de disputar la verdad -en tanto construcción y discurso social- está la mirada hegemónica sobre estas cuestiones, para seguir manteniendo las diferencias sociales que hacen que el norte sea quien distribuya los planteos políticos y educativos en base a lo que propone el Banco Mundial en todos nuestros pueblos. Hoy no es solo el poder político quien está definiendo esa otra verdad sino los medios hegemónicos que atraviesan y construyen los sentidos comunes desde donde parten para que los sujetos internalicen esa otra verdad.
Hoy casi toda América del Sur está en crisis, arrasada. En la construcción de esa otra verdad (otra verdad vista como tantas verdades según contextos sociales, políticos y económicos) también se disputa la “otra” educación.
Existe la necesidad de comenzar a pensar tanto las educaciones populares como las pedagogías criticas en clave filosófica pero no encorsetada en planteos academicistas sino enarbolando los sentidos de las luchas sociales, podemos pensar acciones escolares como prácticas sociales pero es necesario pensar las prácticas sociales en todas sus dimensiones y son en esa multiplicidad de prácticas sociales donde los procesos de organizaciones políticas alternativos, la concepción del materialismo filosófico marxista, se vuelve base para construir teorías que tengan que ver con nuestra verdad política. En esta realidad latinoamericana, consideramos como necesidad urgente una educación que sea capaz de generar un cambio cultural, una batalla de ideas que revolucione la manera de leer el mundo, que introduzca miradas críticas y tenga el potencial para plantear alternativas que desafíen al capitalismo dominante.
La verdadera educación emancipadora está comprometida con la transformación social y es emancipadora porque busca impulsar procesos de concientización para que los sujetos identifiquen las opresiones que atraviesan sus vidas y pongan en marcha acciones de resistencia y lucha. No basta con reconocernos sujetos oprimidos sino constituirnos en sujetos políticos revolucionarios. Esta revolución cultural, social y política que asume las pedagogías críticas en un plano filosófico y las educaciones populares en el plano de la praxis, se edifica sobre algunos postulados: la desnaturalización del capitalismo y del patriarcado; la descolonización de nuestro sentido común que abre el camino a otras formas de conocimiento y formas de ser, liberados de modelos eurocentristas y androcéntricos; la incorporación del feminismo y la cuestión de género como proyecto político; la urgente necesidad de sumar la cuestión afrodescendientes muchas veces marginada y el compromiso con la justicia social, el reconocimiento, la solidaridad, la sostenibilidad y la lucha por una sociedad más justa y más libre.
Cada enunciado y discurso construido esta empapado de relaciones sociales y de posicionamientos políticos. La ideología y el lenguaje están relacionados estrechamente, todo planteo lingüístico esta construido a partir de principios ideológicos. Voloshinov ya planteaba que todo lenguaje es parte y encarna la lucha social, es así como planteaba que todo signo es ideológico. Ningún lenguaje es inocente y sí creo que es parte esencial de la lucha social en todos sus sentidos, como no pensar al lenguaje como factor preponderante en las pedagogías críticas en tanto constructor de la esencia filosófica de las mismas.
La pluralidad del concepto nos remite a observar y a analizar la historia de la educación popular como las diferentes prácticas y nos plantean dicha pluralidad, pluralidad que interpela y que genera un largo debate en el seno de las militancias populares.
“ La última década del siglo XX significó una revalorización y un retorno a la pedagogía por parte de los educadores populares en el contexto de la llamada refundamentación de la educación popular. La crisis y caída del socialismo soviético, la incorporación de la lógica capitalista a la economía china, la derrota del sandinismo, la desmovilización de la insurgencia en Centroamérica y en Colombia, y el restablecimiento de la institucionalidad democrática en países donde había dictadura militares generaron un nuevo clima político en el campo de las izquierdas, signado por la frustración, el descreimiento y el pesimismo frente a los ideales socialistas” (Torres Carrillo pág. 113)
Las educaciones populares desarrollan planteos epistemológicos en sintonía con ciertos acuerdos, principios, objetivos, es así que decimos educaciones populares para dar cuenta de las múltiples variantes que tienen las educaciones populares en América Latina, variantes que no solos son de prácticas ni de basamentos teóricos sino más profundo, de concepciones políticas; no las diferencia una simple matiz sino complejidades en el buen sentido de la categoría, entendiéndola también como territorios de disputas.
No podemos pensar a estas educaciones populares solo desde el espacio físico donde nos encontramos, ni siquiera pensarlas desde el territorio desde donde llevamos las experiencias prácticas y también teóricas, no podemos partir desde una epistemología blanca, occidental, heteronormativa, patriarcal, colonial, es menester ir desnaturalizando las relaciones sociales desde un Estado capitalista para poder pensar en prácticas construyendo teorías que no sigan solo la tradicional exclusión de nuestros posicionamientos, no podemos pensar las educaciones populares parados desde nuestra posición de poder.
Tenemos que entender a las educaciones populares en sus más diversas acepciones y excepciones, desde la enorme diversidad del mundo que es desde esa diversidad desde donde surgen los pensamientos, es desde esas realidades, prácticas diferentes etc. desde donde surge la epistemología que lleva adelante cada camino.
Pensar desde las educaciones populares y las pedagogías críticas en sus plurales habla de dar cuenta de todas las experiencias, no es posible negar ninguna práctica ni menos etiquetar lo que consideramos EP y PC, la relación con el estado, la practica y la teoría, las relaciones de poder, el conocimiento, son todas las cuestiones que tensionan ciertas definiciones estandarizadas.
Existe la necesidad de pensar no solo en el sujeto de la periferia sino en la periferia misma, es necesario no solo tener en cuenta como sujeto principal al sujeto en situación de pobreza sino a la pobreza misma. No hay posibilidad de poder pensar una práctica con sujetos en situación de pobreza sino nos posicionamos en la necesidad de luchar contra esas pobrezas. Esos contextos, esas periferias son bases también de nuestras educaciones populares y con ello la participación la necesidad de construir poder popular para los sectores dominados en un contexto social político adverso en América del Sur
En los últimos años y socializada fuertemente por el Banco Mundial escuchamos una categoría asociada como necesidad imperiosa a las educaciones populares que es la “inclusión”, es necesario distinguir dos dimensiones de la exclusión en principio, pensando aquí en la institución escuela, la que tiene que ver con la exclusión en tanto estar fuera de la escuela y la exclusión del conocimiento. Tenemos que comenzar a tensionar en sentido de la escuela y analizar si realmente el sujeto que esta dentro de la escuela es un sujeto “incluido” cuando la crisis de la escuela publica en América latina se manifiesta intensamente en la construcción del conocimiento, si en esta realidad no vemos que muchas veces un sujeto esta mas incluido fuera que dentro de la institución, entendiendo la construcción del conocimiento como formas de relaciones sociales.
No se pueden interpretar las desigualdades y diferencias socioculturales de los estudiantes por fuera de las formas sociales de valoración y rechazo de ciertos sujetos y grupos.
Dice Marco Mejía:
Es necesario organizar metodológicamente la concepción pedagógica que subyace a la propuesta de la educación popular. A ese respecto, debemos decir que la educación popular no tiene una concepción metodológica única, sino que sus principios son recogidos en un plural juego de propuestas que empoderan, impugnan y reconstruyen la acción critica por un mundo más justo y humano.
Es así como los nuevos contextos sociales, los nuevos sujetos históricos, resultados en muchos casos de las políticas neoliberales de los últimos años, presionan las hegemónicas definiciones históricas sobre el límite que tiene las educaciones populares en tanto parámetro escolar, obligándonos a repensar nuevos paradigmas a partir de nuevos escenarios, que se van constituyendo como otras formas de pensar y transformar la realidad y otra forma de producir conocimiento.
Y es allí donde el conocimiento cobra sentido, y no un sentido utilitario y meramente práctico: hoy ya no son esos espacios donde prevalece la hegemónica armonía tradicional. Las educaciones populares no pueden dejar de plantearse en relación con el contexto histórico social en que se desenvuelve.
El conocimiento esta socialmente construido, la definición del conocimiento a enseñar no es fruto de decisiones individuales, sino que expresa las luchas por el poder que se disputan socialmente. En este sentido los conocimientos que circulan en las escuelas debieran ayudar a examinar y a problematizar estas disputas sociales a través de las cuales se han constituido y a su vez echar luz sobre lo que se dirime en su cotidianeidad.
La propia realidad de los sujetos debe convertirse en objeto de conocimiento, en tanto ser social, como hombre que construye su realidad y el mundo de su cultura. Los conocimientos que se definen no deben seleccionarse desde las imposiciones prescriptivas, sino que se trata de una selección conciente y reflexiva para que desde ellos se posibilite la problematización. Implica fomentar desde las distintas formas de pensamiento (deductivo, experimental, histórico) la reflexión crítica y la referencia con la realidad. Más que la cantidad de saberes importa su significatividad, en el intento de romper con la lógica enciclopedista, tan arraigada en la práctica escolar.
Es necesario que los docentes, los militantes, los educadores populares, los educadores críticos revisemos y revisitemos nuestras prácticas, de modo tal que pongamos a accionar nuestra vigilancia pedagógica, para no constituirnos en meros reproductores de la cultura dominante sino construir colectivamente nuestro propio objeto de conocimiento, interpelados por el contexto social desde donde realizamos nuestras prácticas.
Es necesario repensar la educación desde las educaciones populares que tensionen los saberes instituidos y abra posibilidades a nuevas invenciones. Que estemos convencidos que las educaciones populares son el campo político desde el cual podemos empoderar a los sujetos, darles voz, cuerpo, brindarles nuevas herramientas para posibilitarles nuevos futuros y volver a definir su especificidad. Y más que nada comenzar a pensar en los cuerpos como territorios en disputa, los cuerpos críticos planteando las disidencias desde todas sus formas.
Se nos hace necesario transitar entonces la construcción a partir del diálogo, diálogo que no es la conversación ingenua y neutral entre dos sujetos, sino esa otra parte, esa otra tercera parte que es el objeto, el mediatizador en ese diálogo. ¿A quién le pertenece ese objeto? Y ahí comenzamos a buscar esa otra educación. Históricamente las relaciones en términos educativos se basaban en la acción del docente y de la docente de transmitir los saberes enmarcados en la hegemonía ideológica en términos gramscianos, la cultura representativa de una elite que es la que define en términos educativos el canon escolar, la currícula. Pero Freire está planteándonos que ese objeto no tiene propiedad, que lo bancario en este planteo político no tiene asidero. Entonces ese objeto se transforma en un acto creador, porque hay no solo un tú y un yo sino una sociedad, hay un mundo que circula y donde están inmersas todas las disputas sociales. Esta es la situación gnoseológica de la que habla Freire en tanto construcción del conocimiento
El conocimiento está socialmente construido: la definición del conocimiento a enseñar no es fruto de decisiones individuales, sino que expresa las luchas por el poder que se disputa socialmente. En este sentido los conocimientos que circulan en las escuelas deberían ayudar a examinar y a problematizar estas disputas sociales a través de las cuales se han constituido y a su vez echar luz sobre lo que se dirime en su cotidianeidad.
Es necesario repensar una América del Sur como la de hoy, teniendo en cuenta ese mundo del que habla Freire, esas otras situaciones gnoseológicas. Siguiendo el camino que nos plantea Freire y teniendo al diálogo como práctica de lo epistemológico, es necesario poder ver a ese sujeto reconocido como oprimido, interpelar junto a él esa otra verdad, ese otro mundo, intentado disputar una conciencia de verdad a los opresores.
El diálogo es ese encuentro amoroso, mediatizado por el mundo. Es en ese pronunciamiento del mundo donde la voz, inicio fundador para empezar a pensar esa otra verdad, esa otra educación. Es en ese pronunciamiento de la palabra donde empezamos a desandar nuestra propia historia, historia como sujetos oprimidos, que comienzan a intentar construir esa otra verdad, verdad que tiene sentido en la lucha por una sociedad más justa, por una educación que nos enseñe a pensar y una educación en la que estén inmersas las subjetividades de nuestros propios sentidos y de nuestros propios sentires.
Tenemos la voz, el cuerpo, el diálogo, la situación gnoseológica, y el reconocer al oprimido y al opresor. Entonces necesariamente a esas acciones y a esas reflexiones necesitamos decirles praxis: ya nos reconocimos como oprimidos entonces nos queda ahora el punto más importante, que es la lucha contra esa opresión, encarnada no necesariamente en esos otros sujetos y sujetas, sino encarnada en nuestra conciencia objetiva en muchos casos, transformando esas situaciones, convirtiéndonos en sujetos transformadores emancipadores.
Los caminos de las educaciones alternativas son caminos enmarcados en diferentes propuestas políticas: no plantean recetas mágicas, ni tampoco una metodología para alcanzar ciertos objetivos. Dónde nos ubicamos en esos caminos es una posición ideológica, sumamente política, en la que vemos a la escuela, al centro cultural, a cualquier espacio de enseñanza y aprendizaje como un lugar propicio para la resistencia y la lucha, la labor contrahegemónica se constituye como eje primordial en estados contradictorios. No es un camino recto, es un camino que tiene espacios que resisten, militantes que luchan, teorías y prácticas que desafían. Es un camino del diálogo, de la liberación del oprimido, de la praxis política, de las pedagogías criticas y las educaciones populares. Es un camino de educación liberadora, de esperanza y amor, de concientización, de autonomía… Un camino hacia la transformación…
Bibliografía
- Freire, P. (2015). La educación como práctica de la libertad. Argentina: Siglo XXI editores.
- Freire, P. (1982). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
- McLaren, P., Lázaro, F. y Jaramillo, N. (2011). ¨A Critical Pedagogy of Recuperation¨ en Policy Futures in Education. Oxford: Volumen 9, Numero 6, pp. 747- 758.
- Torres Carrillo, A. (2016). Educación Popular y Movimientos Sociales en América latina. Buenos Aires. Editorial Biblos.
Autor: Fernando Darío Lázaro
Educador Popular Argentino, Cofundador de la CEIPHistórica, Cofundador de los Bachilleratos Populares. Profesor e Investigador de la UNLu; miembro del GT CLACSO “Educación Popular y Pedagogías Críticas”; autor de varios libros y artículos sobre Educación Popular y Pedagogías críticas.
