enero 2022

EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL: UN CASO FALLIDO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Arturo Barraza Macías Todo proyecto educativo inicia con la selección del contenido de enseñanza-aprendizaje; este proceso, de convertir a un objeto de conocimiento en un contenido de aprendizaje, es más complejo de lo que se piensa. Ciertamente es un proceso que tiene claros tintes políticos, pero también es un proceso que requiere habilidades y conocimientos académicos. Este proceso, no obstante considerarse un tema crucial del campo de la didáctica y el curriculum, no ha sido suficientemente atendido por los estudiosos de la didáctica; una de las excepciones a esta tendencia fue la teoría de la transposición didáctica. Inicialmente fue Verret (1975) quien planteó la idea de que “toda práctica de enseñanza de un objeto presupone, en efecto, la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” (p. 140). Posteriormente Yves Chevallard (1998) afirma que la transposición didáctica implica tres momentos: 1.- La existencia del saber sabio (prefiero el término conocimiento científico), 2.- La selección e integración de saberes sabios a un plan de estudio, convirtiéndolo en saber a enseñar (prefiero el término contenido de aprendizaje), 3.- La concreción del saber a enseñar en la práctica docente convirtiéndose en saber enseñado (prefiero el término conocimiento enseñado). Posteriormente otros autores han agregado dos fases: el saber (conocimiento) aprendido y el saber (conocimiento) evaluado. Las sugerencias generales, y en algunos casos específicas, para hacer el tránsito de una fase a otra, ayudan a los estudiosos de la didáctica y a los formuladores de planes de estudio a conseguir el objetivo planteado. Un ejemplo de este tipo de sugerencias lo tenemos cuando se afirma que es fundamental evitar que, en la reformulación y simplificación de ese conocimiento (saber enseñado), se llegue a contradecir el conocimiento científico del que se parte, por lo que es menester estar actualizado al respecto. Una vez que se ha planteado de manera sucinta este proceso cabe preguntarse si en el caso de la educación socioemocional se realizó una adecuada transposición didáctica. No es el objetivo de este trabajo analizar todo el proceso por lo que solo centraré la atención en la primera transición: constituir al conocimiento científico en contenido de aprendizaje por lo que mi pregunta al respecto es ¿Cómo se ha desarrollado la transición de conocimiento científico sobre las emociones al contenido de aprendizaje de la educación socioemocional? Para responder a esta pregunta desarrollaré una lógica de exposición configurada por tres momentos: a) las emociones como conocimiento científico, b) las emociones como contenido de aprendizaje, y c) del conocimiento científico al contenido de aprendizaje. Las emociones como conocimiento científico. El campo de estudio de las emociones ha transitado de las definiciones multidimensionales hacia la identificación de las emociones básicas, sin olvidar los modelos teóricos que explicarían su origen (Chóliz, 2005). En el caso de las definiciones multidimensionales se considera más adecuada la proporcionada por Oatley (1992) quien afirma que la emoción podría definirse como una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que implica esencialmente una conducta fenomenológica y que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo. En el caso de los modelos teóricos es necesario mencionar las perspectivas evolucionistas, que destacan el papel adaptativo de las emociones (p. ej. Plutchik, 1980), y las cognoscitivistas, que enfatizan el carácter interpretativo en la evaluación de la situación que genera la emoción (p. ej. Lazarus, 1991). Bajo estas perspectivas se pueden plantear cuatro ideas fuerza a tomar en consideración como puntos neurálgicos del conocimiento científico del campo de las emociones. 1.- Las emociones tienen una función adaptativa ya que son facilitadoras de la respuesta apropiada ante las exigencias ambientales. 2.- Hay ocho emociones básicas: alegría, confianza, miedo, sorpresa, tristeza, asco, Ira y anticipación. 3.- Todas las demás emociones son una combinación de emociones primarias, por ejemplo sorpresa y tristeza generan decepción. 4.- Una de las funciones más importantes de la emoción es la de preparar al organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, por ejemplo el miedo conduciría a conductas de protección. En la década de los 90s el campo de las emociones recibió un fuerte impulso, en términos de popularidad exclusivamente, cuando Salovey y Mayer (1990) plantean la existencia de la inteligencia emocional que consistía centralmente en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. En el año 1997 estos autores revisaron el concepto anterior y establecieron una nueva definición que consideraron más completa, conceptualizándola como “la capacidad de percibir con exactitud, valorar y expresar emociones; la capacidad de encontrar y/o generar sentimientos cuando éstos faciliten el pensamiento y la capacidad de comprender y regular las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual” (Mayer & Salovey, 1997, p. 5). Goleman (1996), retomando las aportaciones de Salovey y Mayer (1990), afirmó que la inteligencia emocional es: 1) Conocer las propias emociones: 2) Manejar las emociones: 3) Motivarse a sí mismo: 4) Reconocer las emociones de los demás: 5) Establecer relaciones. Esta teoría de la inteligencia emocional, en lo general, y la teoría de Goleman (1996), en lo particular, ha sido fuertemente criticada por la falta de apoyo empírico; a este respecto Zeidner, Matthews & Roberts (2004) afirman que la evidencia estrictamente científica es insuficiente y la literatura se basa demasiado en opiniones de expertos, anécdotas, estudios de casos e investigaciones privadas inéditas. A varios años de esta revisión se puede afirmar que la situación no ha mejorado sustancialmente. En ese sentido coincido con Davies et al. (1998) quienes afirman que el conocimiento que se tiene de la Inteligencia Emocional proviene más de la literatura comercial que de la investigación científica y, a pesar de algunos avances al respecto, en los últimos años la situación no cambia estructuralmente hablando el status teórico de esa teoría. Las emociones como contenido de aprendizaje El contenido de aprendizaje a enseñar en los diversos programas y proyectos hacen referencia de manera particular a competencias emocionales (Bisquerra, 2003) o habilidades socioemocionales (Hernández, et