La planeación educativa a partir de la pandemia ¿elemento para aprender o acumular saberes?

La planeación educativa a partir de la pandemia ¿elemento para aprender o acumular saberes?

Oscar Valencia Aguilar

En 2020, en México a partir del mes de marzo se atendieron las recomendaciones internacionales para cuidar a la población de la pandemia derivada por la COVID-19. Esto implicó un aislamiento social que provocó una nueva normalidad lo que derivó en diversos ajustes en el ámbito educativo: primero, una cuarentena a partir del 20 de marzo de 2020, en un segundo momento el cierre del ciclo escolar 2019-2020 en estas condiciones y, en tercer lugar, el inicio del correspondiente a 2020-2021. Se cerraron los planteles escolares, pero no se dejó de atender la educación.

 

Según el Banco Mundial (2020), hasta el mes de abril de 2020 se habían cerrado escuelas en 180 países y 85% de los estudiantes del mundo habían dejado de asistir a la escuela; además de una crisis económica mundial de pronóstico reservado. También calcula que el PIB global se retraerá 3% y tendrá costos a largo plazo en el sentido de que el abandono de la escuela por parte de los estudiantes generaría inequidad en los aprendizajes y pondría en riesgo a toda una generación de hacer realidad su verdadero potencial (Banco Mundial, 2020 págs. 5-6). Esto último por que 265 mil planteles educativos están cerrados y 32 millones de estudiantes no asisten a la escuela.

 

Los docentes de todos los niveles educativos (preescolar hasta educación superior) se vieron en la imperiosa necesidad de atender el proceso educativo a través de diversos medios: tecnología educativa, videollamadas por plataformas especializadas, uso de correo electrónico; pero, como lo explicó el Dr. Gil Antón no se está atendiendo el proceso educativo en línea, esto es un proceso de “escolarización remota de emergencia, y que define como un proceso que puede generar aprendizaje, pero que no lo garantiza” (El Colegio de Sonora, 2021).

 

Para Hugo Assmann (2002) aprender se trata de un “principio más amplio relacionado con la escencia de estar vivo, que es sinónimo de estar intereactuando”, además explica que “aprendizaje no es un amontonamiento sucesivo de cosas que se van reuniendo, sino que se trata de una red o trama de interacciones neunorales… van creando estados generales cualitativamente nuevos en el cerebro humano”, lo que implica identificar que aprender va más allá de acumular saberes, implica desarrollar habilidades que conlleven a modificar lo establecido cuando se genera un nuevo aprendizaje.

 

A casi dos años de cumplir esta nueva normalidad, se muestran preguntas con respecto a la planeación educativa en época de pandemia, ¿cómo ayuda la planeación educativa a generar nuevos aprendizajes ante la nueva normalidad? ¿de qué forma se elabora la planeación educativa en esta nueva normalidad? ¿qué acciones de política pública se han desarrollado en la nueva normalidad para re elaborar planeación educativa?

 

Si bien es cierto, los planteamientos anteriores pueden delinear investigaciones de larga data, lo importante es verificar cómo se entiende la planeación educativa, las estretegias didácticas como elementos para una planeación educativa. Pues bien para Carriazo et. al. (2020), la planeación educativa se entiende como “la previa selección y organización de todas las actividades curriculares de la institución, en función de objetivos … delimitar los fines, objetivos y metas de la educación” y las estrategias didácticas en términos de Díaz (1998) se expresa como “procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más profunda y consciente”. Con esto, se identifican los elementos de planeación educativa, así como las estrategias didácticas para el aprendizaje.

 

En México, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) en 2021 desarrolló una serie de investigaciones para generar elementos de política pública educativa en dos grandes vertientes: la primera a traves de figuras docentes, directivas, estudiantes, madres y padres de familia de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media superior, para conocer las voces y perspectivas de los actores (Mejoredu, 2021a). En este primer reporte se analizaron diversos cuestionamientos, por ejemplo ¿Cuáles son las problemáticas que enfrentaron los integrantes de las comunidades escolares cuando se interrumpieron las actividades educativas de manera presencial?, las respuestas en lo general:

  • Poco tiempo para organizarse y determinar cuáles actividades y rutas se tenían que seguir.
  • Insuficiente disponibilidad de recursos, deficiente o limitado acceso a internet y poco conocimiento sobre el uso de plataformas y herramientas tecnológicas.
  • La disponibilidad de las familias para acompañar a sus hijos e hijas en el proceso de aprendizaje.
  • No fue posible establecer comunicación con muchos de sus estudiantes; con otros, el contacto fue intermitente, y algunos lograban seguir las actividades, pero tenían dificultades para comprender los contenidos.
  • Figuras docentes y directivas expresaron la extensión de su jornada laboral por muchas horas más para atender actividades propias del proceso de enseñanza, las solicitudes de familias y autoridades educativas, así como sus propias demandas familiares y domésticas

Además, se revisaron las respuestas a la interrogante: ¿Qué acciones se desarrollaron para organizar y dar continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje?, las respuestas:

  • Uso de TIC: Las herramientas de comunicación más utilizadas fueron: WhatsApp, redes sociales como Facebook, blogs, correos electrónicos y llamadas telefónicas.
  • Redes de apoyo fue una alternativa para tener acceso a algún equipo con conectividad.
  • Los contenidos curriculares, materiales educativos, recursos, orientaciones pedagógicas y las propias actividades tuvieron que ajustarse a la modalidad no presencial.
  • Las figuras docentes y directivas mostraron todo su compromiso, responsabilidad y potencial al preparar las actividades, hacerlas llegar al mayor número posible de sus estudiantes.

 

El segundo documento muestra una investigación donde se identifican elementos críticos para el fortalecimiento del Sistema Educativo Nacional (SEN), a fin de asegurar la continuidad de los aprendizajes para todas y todos los estudiantes ante una situación de emergencia. Dicho trabajo tuvo por objetivo sistematizar las propuestas generadas por los organismos internacionales, así como las experiencias de distintos países para apoyar la educación durante la pandemia de la COVID-19. Una de las sentencias más rescatables es que al momento, no es posible conocer en su totalidad el impacto que la pandemia ha tenido en el sector educativo; sin embargo, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2020) estima una disminución en México de los años esperados de escolaridad equivalente a regresar a los niveles de 2015.

 

En el texto se develan elementos para la reconstrucción del SEN a partir de: 1. Política educativa de gestión de riesgos y protocolos ante emergencias; 2. Avanzar en la respuesta y recuperación del SEN ante la contingencia sanitaria; y, 3. Reorganización y mejora del SEN. También muestra nueve Líneas de Acción Estratégicas, de la cual se retoma la que se considera más interesante: 4. Construir un repositorio nacional de materiales de apoyo educativo diversificados, flexibles y pertinentes a los distintos contextos del país, accesibles y portables, que cuenten con versiones ligeras para su consulta desde dispositivos móviles.

Las acciones específicas que se recomienda son:

  1. Definir y elaborar materiales didácticos y de apoyo educativo en formatos que sean accesibles y flexibles para un trabajo presencial y virtual.
  2. Generar su propio compendio de materiales y definir los mecanismos de entrega y trabajo en caso de encontrarse en una modalidad virtual. Es importante que todos los integrantes de las comunidades escolares los tengan al alcance y conozcan cómo usarlos.
  3. Compartir materiales y buenas prácticas con otros centros escolares a fin de generar redes de trabajo, conocer otras propuestas, retroalimentarlas, enriquecerlas, adaptarlas y replicarlas en los propios contextos.

 

Estas líneas de acción se muestran en un contexto nacional; sin embargo, se pueden desarrollar desde interior de las escuelas y posteriormente elevarlo a núcleos más amplios (zonas y sectores escolares). Con estos ejercicios, se pueden delinear nuevos horizontes para realizar planeación educativa que encamine a aprender y no solo acumular saberes.

 

Es decir, se puede visualizar que estos son procesos de autoorganización en las escuelas y en términos de Assmann (2002) tiene características específicas: son el resutado de la interación cooperante de las partes, son autorreferenciales, flexibilidad estructural (una adaptabilidad interna y externa), con intencionalidad, a partir de un tema central: la emergencia de lo nuevo.

 

 

Assmann. H. (2002). Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid: Narcea.

Banco Mundial. (2020). Covid-19: Impacto en la educación y respuestas de política pública. [Resumen ejecutivo. Grupo Banco Mundial: Educación]. Recuperado de https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33696/148198SP.pdf?sequence=6&isAllowed=y

Carriazo D., C.; Perez R., M; Gaviria B, Kathelyn (2020) Planificación educativa como herramienta fundamental para una educación con calidad. Utopía y Praxis Latinoamericana, vol. 25, núm. Esp.3.

Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021a). Comunidades escolares al inicio del confinamiento por SARS-CoV-2. Voces y perspectivas de los actores. Informe ejecutivo. Ciudad de México: MEJOREDU

Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021b). Experiencias internacionales de apoyo a la educación durante la emergencia sanitaria por COVID-19. Balance y aportaciones para México. Informe ejecutivo. Ciudad de México: MEJOREDU.

Díaz, F. (1998). Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza-aprendizaje de habilidades cognitivas en el bachillerato. Perfiles Educativos, núm. 82, octubre, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Distrito Federal, México.

El Colegio de Sonora (2021). La educación en México en tiempos de pandemia: realidades y perspectivas. Recuperado de https://www.colson.edu.mx/nota.aspx?nx=4043

PNUD. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2020). Desarrollo humano y COVID-19 en México: Desafíos para una recuperación sostenible. Recuperado de https://bit.ly/33dtD7D.

Oscar Valencia Aguilar

Docente de tiempo completo adscrito al Departamento de Investigación de esta Universidad. Doctor en Política y Evaluación Educativa en la Universidad Pedagógica Veracruzana (UPV). Maestro en Ciencias Administrativas y Licenciado en Administración por la Universidad Veracruzana.

Candidato a Investigador del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del CONACYT

Asociado Candidato del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE A.C.) Integrante del Padrón Veracruzano de Investigadores del Consejo Veracruzano de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (COVEyCIDET); Miembro del Seminario de Investigación Social y Educativa de la UPV.

 

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