JuvenilES archivos - Alternativa: Educación

Si la escuela es opresiva ¿Debería desaparecer?

JuvenilES Por Hugo César Moreno Hernández Para un muchacho de secundaria, el tiempo de una clase puede llegar a ser abrumador. Quizá le importa poco lo que el profesor explica al frente y espera que mire al pizarrón para lanzar una mirada cómplice a uno de sus compañeros. El otro entiende el gesto. Espera a que el instigador pida permiso para ir al baño. Espera un poco más y hace lo mismo. Se encuentran en el baño y planean alguna travesura. Saben que deben regresar al aula antes de que termine la clase para no encontrar al profesor en el patio, lo que podría resultar en un regaño o algo peor. Ya tienen planeado qué hacer durante el receso. Otros compañeros ya tenían decidido jugar futbol contra los compañeros de otro grupo. Algunos otros se reunirán tras el edificio más escondido para platicar y fumar algunos cigarrillos. Los chicos traviesos ya han identificado a su víctima, le harán una broma pesada sólo porque les cae mal, porque es muy ñoño y no se junta con nadie. Durante el partido alguna entrada llegara a aventones y la sentencia de pelea afuera de la escuela, en el estacionamiento de una tienda de conveniencia o en algún terreno baldío cerca del plantel. Algunas muchachas se congregarán en el baño para platicar, buscando el espacio más íntimo de la escuela, otras escucharán música desde el celular. Muchos y muchas estarán viendo contenidos en TikTok o Instagram, o se enviaran mensajes, imágenes, audios o videos por WhatsApp. Tras el receso, lo ocurrido en el patio y otros espacios será tema de conversación, la profesor o profesora le costará conminar al silencio para dar su clase, la cual se sentirá abrumadora a los pocos minutos y los más audaces tratarán de evadirse buscando quedar impunes por la transgresión. Al final del día, muchos y muchas irán tras los oponentes que dirimirán la afrenta con los puños, otros correrán a casa para enterarse por mensajes o a jugar algún videojuego, pocos tendrán la ilusión de llegar a casa para hacer la tarea, esa innoble costumbre pedagógica que sólo les resta tiempo. En los mensajes por WhatsApp o en otras plataformas, poco se hablará de lo aprendido en clase, quizá algún cínico pida que le pasen la tarea y esa sea la conversación con el contenido más académico. Ese es un día más o menos común para los jóvenes estudiantes de secundaria. Los aprendizajes académicos, cuando se les cuestiona sobre su día a día en la escuela, poco aparecen, son muy laterales. ¿Esto significa que la escuela no sirve, no funciona? Quiero insistir desde mis intereses de investigación y también desde mi experiencia en la elaboración de reactivos para la evaluación de aprendizaje en la formación Cívica y Ética, que mis observaciones no se centran en los procesos de aprendizaje, sino en las relaciones de socialización y socialidad al interior de la escuela. Bajo esta advertencia, la respuesta a la pregunta es no. El que los jóvenes estudiantes pongan poco entusiasmo a los contenidos académicos no significa que la escuela no sirva o no funcione. La escuela es fundamental para la construcción de identidad y pertenencia, para el intercambio de saberes, tanto prácticos como académicos. La escuela es la institución con el mejor funcionamiento, por eso ha cambiado poco desde que se instituyó como dispositivo con objetivos de formación cívica y técnica. Los jóvenes aprenden, quizá de manera lateral, pero son jalados hacia la centralidad del proceso de enseñanza-aprendizaje porque deben aprobar exámenes, deben presentar calificaciones, están imbuidos en ese proceso. El acento lo colocamos desde el enfoque de juventud en la relación entre socialidad y socialización, proponiendo que se ponga más atención, desde la toma de decisiones del sistema educativo, en la importancia de la experiencia juvenil riquísima en las escuelas. Autor: Hugo César Moreno Hernández

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¿La escuela es opresiva?

JuvenilES / Hugo César Moreno Hernández

JuvenilES Por Hugo César Moreno Hernández Cuando se observa que en la sociedad las relaciones de poder son constitutivas de las relaciones sociales, se está tomando posición teórica y analítica, en específico, desde las aportaciones del filósofo francés Michel Foucault (1926-1984). Dicho muy resumido, para Foucault el poder no es una tenencia, no es algo que se tenga, sino que es algo más parecido a un fluido que sucede al momento de ejercerlo, el poder se ejerce, no se tiene. Por supuesto, hay situaciones que impulsan relaciones donde el poder se ejerce de manera muy vertical, como la cárcel, el hospital, la fábrica y, por supuesto, la escuela. En ese sentido, las relaciones de poder ahí son asimétricas, es decir, unos pocos ejercen poder sobre muchos. Esa es una definición clásica de opresión: pocos con poder imponiéndose a muchos, promoviendo enorme desigualdad frente a la posibilidad de acceder a recursos sociales, culturales y económicos. Sin embargo, hay que tener en cuenta el objetivo de cada institución, en específico la escuela. Las investigaciones con enfoque de juventud no tienen como principal punto de análisis los preceptos pedagógicos o los planes educativos, es decir, los contenidos ofrecidos a los estudiantes. El enfoque envía la mirada hacia las relaciones de los estudiantes entendidos como subjetividades multidimensionales, es decir, no sólo como estudiantes, sino como jóvenes, condición de género, si pertenecen a alguna identidad étnica o racializada, etcétera. Es decir, lo que desde las propuestas del sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2002) se denominan trayectorias e implican lo que denominaba trabajos pedagógicos. Según la clase o etnia las trayectorias implican distintos tipos de trabajo pedagógico, lo que a su vez supone el ejercicio de violencias simbólicas que después entraran en pugna con otros trabajos pedagógicos en la escuela. La escuela buscará erradicar ciertos aprendizajes anteriores para lograr la formación cívica y técnica que la sociedad en general le exige. En ese sentido, sin duda, existe opresión del sistema educativo sobre los sujetos que la sentirán de manera diferente según sus trayectorias vitales.El hijo de un obrero o campesino vivirá la experiencia escolar de manera muy distinta a la del hijo de un profesor o médico. La escuela, por supuesto, constriñe. Es un dispositivo de formación, ejerce una anatomopolítica, lo hace conscientemente buscando su objetivo, formar ciudadanos fiables y saludables, como si intentara producir de manera fabril sujetos en serie. Eso busca, pero no necesariamente funciona así. Se describe de esta manera para ofrecer una imagen factible de dibujar a quien se le describe el proceso, pero no deja de ser eso, un dibujo, una especie de caricatura que, al enfrentarse a la realidad resulta mucho más complejo. Si la escuela oprime lo hace con la intención de promover subjetividades dotadas con los recursos que les permitirán ser libres según los límites y necesidades de la sociedad en la que se desenvuelva. Si lo logra o no, no depende exclusivamente de la escuela, sino de la sociedad en su conjunto. Las desigualdades que definen muchas de las escuelas situadas en contextos constreñidos por ellas, se filtran a las escuelas y las perpetúan a pesar de ellas. En ese sentido, la idea de la escuela como opresiva debe matizarse a través de comprender las complejidades que le imponen los sujetos que en ella conviven. Autor: Hugo César Moreno Hernández

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El enfoque de juventud frente al dispositivo escolar

JuvenilES / Nuestro Editor

JuvenilES Por Hugo César Moreno Hernández El problema central que conlleva asumir un enfoque analítico está en la concentración del observador sobre los sujetos o los procesos, por mencionar sólo dos polos de atracción. La mayoría de las veces esa concentración sobre unos u otros puede ser leída como una toma de partido, es decir, se está a favor de los sujetos quienes padecen la opresión de los procesos o se está a favor de los procesos que producen subjetividad, es decir, o se asume que sin sujetos no hay procesos o que sin procesos no hay sujetos. Cualquiera de las dos posturas es errónea, tan baladí como el viejo acertijo del huevo y la gallina. La complejidad de la producción de subjetividad implica múltiples trenzados procesuales donde diversos dispositivos actúan. Digamos que la subjetividad, siendo muy simples, es la posibilidad de implicarse en relaciones sociales, ofrece sentidos a las orientaciones sociales, a las prácticas sociales, aprendemos a ser sociales, entes sociales, a través de procesos sociales. Qué produce la sociedad: la sociedad. No es lugar para explicar ni desplegar teorías al respecto, sólo quiero dejar asentado este punto para discutir, de manera muy sencilla, si desde el enfoque de juventud existe una postura en contra del dispositivo escolar. Rápidamente, la respuesta es no. No, el enfoque de juventud no busca, por decirlo de alguna forma, descubrir las falencias del dispositivo escolar para promulgar su desaparición y si los argumentos que se despliegan desde la crítica que se logra al desmontar el dispositivo escolar desde el enfoque de juventud son utilizados para argüir a favor de la desaparición de la escuela, por ejemplo, no es problema del enfoque, sino de quien interpreta lo leído bajo el influjo de posturas ideológicas, algo de lo que ninguna ciencia social logra escaparse. Por ello, es útil dejar bien establecido que el análisis crítico sobre el dispositivo escolar ejercido por el enfoque de juventud, que, como ya se ha mencionado en este espacio, es un enfoque que utiliza herramientas teóricas y metodológicas de la sociología, la antropología social, la filosofía política, los estudios culturales y otras disciplinas, busca desmontar las relaciones a través de las cuales se produce subjetividad en las sociedades contemporáneas. Lo que para algunos puede ser una falencia, como, por ejemplo, el hecho de que la juventud sea un fenómeno no esperado de la puesta en marcha de la masificación de la educación, sobre todo cuando se convierte en bien público, para otros puede significar la mayor de las bondades. Podría pensarse que, para quienes nos dedicamos al estudio de las juventudes, el dispositivo escolar es la mejor de las cosas sociales que pudieran existir, pues sin él, los sujetos de nuestro interés no existirían. Nada más absurdo como esto, las ciencias sociales no funcionan con ucronías, aunque bien pueden utilizar mitos fundacionales desarrollados por la filosofía. En síntesis, el análisis crítico sobre el dispositivo escolar no busca definir si es bueno o malo, mejor o peor, sino comprender cómo funciona y qué produce y promueve realmente, más allá de sus imposturas programáticas o modelados ideológicos. Se trata de entender cómo opera el dispositivo escolar para producir subjetividades juveniles situadas, tanto dentro del dispositivo como en sus entornos geográficos, demográficos y culturales. Autor: Hugo César Moreno Hernández

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¿La escuela es buena porque produce subjetividad o mala porque es un dispositivo de opresión?

JuvenilES / Hugo César Moreno Hernández

JuvenilES Por Hugo César Moreno Hernández Siguiendo con las reflexiones de la entrega anterior y atendiendo a las interpretaciones que el grueso de la población podría hacer de expresiones fundamentales para el análisis de las relaciones sociales como, por ejemplo, relaciones de poder o violencias simbólicas, es fácil comprender por qué podría parecer que una observación analítica montada sobre determinadas plataformas desde las cuales se configura un enfoque pareciera estar en contra de aquello que investiga. Para quienes integran el dispositivo escolar desde la cotidianidad, algunas aseveraciones construidas a través de procesos de investigación, podrían parecer duras, incluso injustas. Pensemos en aquello de las relaciones de poder, observar que en el aula, los pasillos, los patios, incluso los baños se establecen relaciones de poder asimétricas, donde los adultos están por encima de los estudiantes, puede sentirse como una crítica que deja de lado relaciones donde la responsabilidad de los adultos es determinante para lograr el objetivo básico del proceso educativo, puede sentirse que el análisis busca promulgar una libertad casi absoluta de los estudiantes, sin guía ni responsabilidades para con su proceso educativo. Es claro que, en término del funcionamiento del dispositivo escolar, la socialización, como proceso vertical del ejercicio del poder es necesario e intransferible, sobre todo que no puede ser eliminado de la relación educativa. Es lo que es, así sucede. El análisis desmonta las relaciones para comprender cómo funciona el dispositivo y si se señala que, por ejemplo, la imposición del uniforme o la definición sobre cómo portar el cuerpo promueve conflictos, insisto, es la expresión de una realidad mostrada desde el punto de vista de quien recibe el ejercicio de poder y el objetivo es coadyuvar en ofrecer mecanismos de gestión de los conflictos de maneras no violentas. En ese sentido, las investigaciones sobre el dispositivo escolar con enfoque de juventud nunca inician, y si lo hacen inician desde un marco no científico, preguntando si la escuela es mala, si la educación es opresiva o si el dispositivo escolar debería desapareces. Se pregunta sobre su funcionamiento, sus efectos de sujeto, sus relaciones sobre el entorno y las falencias resultantes de esas relaciones, muchas investigaciones tienen también el objetivo de ofrecer herramientas para mejorar las relaciones entre los sujetos pertenecientes al dispositivo, tanto adultos como estudiantes. A la pregunta del título de esta entrega (¿La escuela es buena porque produce subjetividad o mala porque es un dispositivo de opresión?), deberían hacérsele varias adecuaciones en términos teóricos y metodológicos, en principio, evitar el juicio de valor, porque, qué significa bueno y en qué contexto, qué es malo y para quién. En todo caso, una pregunta seria se formularía así: ¿Cómo se produce subjetividad desde la escuela? Describir y comprender cómo sucede el fenómeno permite ofrecer otras formas para acometer el difícil proceso educativos, comprender que los sujetos ahí implicados han pasado por otros procesos de subjetivación y la puesta en juego de dichos procesos tendrá resultados diversos, alcanzando, apenas ciertas trazas de similitud, digamos, técnica y cívica. Por ello, la pregunta del título debe diseccionarse en la pregunta por la cosa y la pregunta por el proceso, en ese sentido, la segunda pregunta podría formularse así, otra vez, evitando los juicios de valor: ¿en qué mediada la escuela funciona como dispositivo de opresión? en ese caso, es preciso comprender a cabalidad el término opresión y definir si esto sucede o no en la escuela, si los límites y relaciones de poder asimétricas oprimen o dirigen. Material para otra entrega. Autor: Hugo César Moreno Hernández

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La interculturalidad en contextos universitarios en México. ¿Sustancial o formal?

JuvenilES / Nuestro Editor

JuvenilES Por Juris Tipa [1] Usualmente la interculturalidad está abordada, al menos, desde cuatro enfoques temáticos: la educación, la comunicación, la mediación intercultural y como proyecto sociopolítico e ideal societario. Entre estas, las dimensiones de educación y comunicación podrían ser consideradas como las principales, de la cuales se nutren las demás. Interculturalidad como una utopía social, el tipo ideal de comunicación y, al mismo tiempo, un posicionamiento institucionalizado en México se muestra con mayor claridad en el contexto de la educación superior en forma de las universidades interculturales, aunque actualmente también es común que la interculturalidad como un valor y eje institucional esté presente en los discursos oficiales de varias universidades “convencionales”, tanto privadas como las públicas. No obstante, siempre como una constante interrogante será la manera de cómo dicha interculturalidad está siendo entendida por la dirección y la administración de las universidades y de qué forma está siendo llevada a cabo en las relaciones interpersonales tanto entre la población estudiantil como entre estudiantes y docentes. La interculturalidad implica una comunicación comprensiva entre gente de distintas culturas que conviven en un mismo espacio, con la meta de causar enriquecimiento mutuo, el reconocimiento y la valoración de cada una de ellas dentro del marco de igualdad, cuya base se encuentra en una tolerancia positiva de la diferencia (Hidalgo Hernández, 2005). Si la tolerancia negativa se expresa a través de la capacidad de soportar la diferencia de modo que se tolera, aunque no se comparte, la tolerancia positiva, en cambio, consiste en intentar situarse en el lugar del otro para compartir sus creencias y valoraciones desde su punto de vista. La interculturalidad en el campo educativo surge como una propuesta de actuación: la vida escolar y la práctica en el aula son campos de intensa interacción donde se manifiesta la insuficiencia del multiculturalismo entendido como la coexistencia de culturas. En otras palabras, la interculturalidad en este caso es un proceso, una práctica (Malgesini y Giménez, 2000). La convivencia positiva entre personas de diferentes culturas remite a un “manejo de la diversidad” como el fundamento de una exitosa cohesión social, a diferencia de sociedades fragmentadas, basadas en un permanente conflicto, antagonismo y tendencias separatistas. Cabe recordar que el interculturalismo latinoamericano no busca establecer medidas que faciliten la asimilación de las minorías étnicas dentro de los Estados-Nación, sino que apunta a cambiar las condiciones y las modalidades en las que se dan las relaciones de poder asimétricas. Consecuentemente, esto involucra a la dimensión epistemológica de los “conocimientos indígenas” o “conocimientos tradicionales” frente al estatus legítimo de la racionalidad científica y la dimensión política de las relaciones entre las minorías nacionales dentro de los Estados nacionales (Pérez Ruiz, 2014). De ahí el modelo latinoamericano de educación intercultural surge de un proyecto político, ético y epistémico que busca transformar las actuales estructuras sociopolíticas a través de un proceso permanente de relación, articulación y negociación “entre diferentes”, con la meta de establecer relaciones horizontales entre las culturas, incluso, en el currículo educativo. Así, una de las premisas principales de las universidades interculturales es la incorporación de los saberes de estos grupos minoritarios en los planes de estudio: sus idiomas y modalidades de aprendizaje, contribuyendo a la valoración y promoción de la diversidad cultural y de relaciones interculturales como valoración mutua (Mato, 2008). La interculturalidad en este contexto surge como una nueva ideología en los patrones de comunicación y como una política estatal de educación pública con base en las demandas de los movimientos sociales que se oponen a los proyectos de asimilación. Consecuentemente, las y los estudiantes de las universidades interculturales están formados bajo esta ideología y es algo que se espera que se refleje también en sus prácticas cotidianas de interacción. Tampoco habría que olvidar que la universidad, además de su función educativa, también es un espacio social: un lugar de encuentro, comunicación y socialización secundaria entre jóvenes que provienen de distintos contextos socioculturales. Desafortunadamente, en México existe un discurso falsamente incluyente que marca una división antagónica basada en las relaciones de poder entre lo étnico y lo nacional, donde lo étnico está ubicado en una posición marginal, subordinada y oprimida. Aunque a menudo en los discursos institucionales se incita el sentimiento de orgullo por las “raíces originarias” de la población mexicana en referencia a su “glorioso pasado prehispánico”, en la práctica aún se sigue reforzando el estigma de lo indio como una representación o sinónimo del atraso en la “modernidad civilizadora” (Borrás Escorza, 2018). Consecuentemente, el discurso falsamente incluyente también se convierte en prácticas falsamente incluyentes. México, como otros países latinoamericanos, se caracteriza por una creciente diferenciación estructural de la cual surgen problemas de cohesión social que reproducen la exclusión, convirtiendo lo plural en sinónimo de lo desigual. La desigualdad socioeconómica y sociocultural debilita a los vínculos sociales entre las personas, lo que crea una mayor desintegración social. En este sentido es más que pertinente hablar sobre la interculturalidad en relación con la cohesión social, donde el ejercicio de la interculturalidad es una de las herramientas básicas y fundamentales para fomentar una exitosa cohesión. Cabe recordar que el concepto de cohesión social se refiere a las formas de cómo una sociedad se mantiene “unida” (Jenson, 1998). Esta puede ser fomentada en diferentes niveles, a nivel macro u “objetivo” y a nivel micro o “subjetivo”. El ejercicio de la interculturalidad corresponde a ambos niveles: al nivel macro como introducción de leyes, políticas públicas y sistemas educativos para el “manejo de la diversidad” desde la igualdad; y a nivel micro como las interacciones cotidianas que se dan en diferentes ámbitos y contextos del poder. Independientemente en qué esfera se está siendo fomentada, existen dos formas para su ejercicio: formal y sustancial (Bernard, 1999). En la esfera sociocultural, por ejemplo, la ejecución formal de la cohesión se limita a un reconocimiento y una tolerancia de las diferencias, mientras la forma sustancial corresponde al involucramiento en la construcción de relaciones basadas en dialogar, compartir y aceptar las diferencias. De esta forma el ejercicio formal de la cohesión le

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La colonización del territorio digital como drama social

JuvenilES / Nuestro Editor

JuvenilES Por Hugo César Moreno Hernández Sin duda, la emergencia sanitaria de 2020 es un punto de quiebre en el proceso de colonización del dispositivo escolar sobre el territorio digital. De repente, ese territorio de socialidad comenzó a plagarse de exigencias escolares, de vigilancia y de relaciones de socialización. Pero no fue sencillo, los jóvenes, más hábiles y audaces que sus profesores y padres, disputaron sin piedad el espacio, promoviendo situaciones complejas, humillaciones sobre sus profesores, trampas y demás triquiñuelas para defender su territorio. Y la colonización del territorio digital no se quedo en la virtualidad, pues engulló los espacios íntimos de la casa, no sólo de los jóvenes estudiantes, sino también de sus profesores y demás adultos implicados en el proceso educativo. Las pantallas se abrían a la intimidad de la habitación o de la sala, la cocina, el comedor, desnudando horriblemente las diferencias sociales. Los más reticentes omitían encender las cámaras y era imposible saber si tomaban la lección o desayunaba o jugaban algún videojuego. Por más implacable que fuera la colonización del dispositivo escolar, las condiciones socioeconómicas de muchas familias obstaculizaron el uso de las herramientas digitales para llevar la escuela a la casa. En las redes circularon muchísimas imágenes de este proceso, algunas bellísimas donde los profesores buscaron, como verdaderos bricoleros, adaptar sus espacios íntimos como aulas, con pizarrones miniatura y elementos mínimos. Pero esa belleza sólo desnudaba la insondable desigualdad. Vienen a mi memoria las imágenes de una profesora dando su clase virtual desde unas instalaciones dignas de foro televisivo, con pantallas gigantes, con transmisiones limpias, claro, desde alguna instalación en la universidad de Harvard y pienso en una colega poco hábil en las herramientas digitales que nunca pudo enfocar su cámara y sólo se miraba la parte superior de su cabeza. Cuestiones de recursos, porque nadie nos preparó para la tragedia del Covid y nadie nos ayudó para tomar el territorio digital con dignidad. El drama social, término acuñado por Victor Turner, es elocuente para comprender mejor el momento. Un drama social se escenifica cuando intereses y, en este caso, formas de habitar el territorio digital, pone frente a frente a distintos grupos en obvia oposición. Si bien cada quien estaba frente a su pantalla, el medio coagulo estructuras de disputa y conflicto que no se podían resolver a través del medio que las permitía. Para Turnes, los dramas sociales son unidades aislables que pueden describirse descubriendo la partícula que las promueve. Así, más allá de la emergencia sanitaria, el drama social inicia con la colonización del dispositivo escolar sobre el territorio digital, exigida por la emergencia, pero estallada por las desigualdades entre saberes, formas de uso y económicas. Como explica Turner, el drama social llega a una resolución según se gane o pierda en las disputas o se gestionen los conflictos, pero no todo drama social se resuelve claramente, ya sea en términos de ganadores y perdedores o acuerdos entre las partes. Sin embargo, la ausencia de claridad no implica que sea imposible analizar cómo se resolvió tal o cual drama social, al determinar la «forma procesional» del drama. Para el caso que nos ocupa, todavía estamos en el proceso de comprender a cabalidad lo que sucedió durante la pandemia y después de ésta, y eso es necesario para evitar los conflictos que derivaron de las relaciones sociales establecidas en ese momento, así como del alcance de la colonización del dispositivo escolar sobre el territorio digital ¿Hasta dónde podrá llegar y cuáles serán las respuestas contra dicho proceso? Autor: Hugo César Moreno Hernández

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Sociedades de control y dispositivo escolar

JuvenilES / Nuestro Editor

JuvenilES Por Hugo César Moreno Hernández En un breve ensayo titulado “Post-Scriptum sobre las sociedades de control”, Gilles Deleuze explica cómo se articulan las tecnologías del poder foucaultianas, digamos clásicas, de la disciplina, el panóptico y la anatomopolítica con las necesidades del capitalismo postindustrial, es decir, con las necesidades de una sociedad donde el sujeto debe ser más dúctil en cuanto a sus deseos de consumo. Para Deleuze, las sociedades disciplinarias dan paso a sociedades de control, distinguiendo la disciplina del control a través de las fuerzas moduladoras que ya no precisan de lugares específicos (escuela, hospital, cárcel, psiquiátrico, etcétera) sino que se extienden en el continuo de la vida cotidiana. Pensemos esto ayudados de otro gran autor, Pierre Bourdieu, quien analiza las trayectorias vitales de los sujetos a través de trabajos pedagógicos, distingue el primer trabajo pedagógico realizado en la casa, del segundo trabajo pedagógico realizado en la escuela, dependerá de las historias subjetivas qué tan bien se articulen ambos trabajos. Estos dos trabajos pedagógicos se condicen perfectamente con la idea de sociedades disciplinarias. Ahora bien, en la actualidad nos encontramos con trabajos pedagógicos posteriores a la escuela, trabajo pedagógico de tercer orden en el mundo del trabajo, sobre todo cuando es cada vez más complicado que existan trabajos para toda la vida, el sujeto se somete a nuevos procesos de aprendizaje y adaptaciones, es decir, desaprendizajes. Esto ya no sucede en entornos cerrados, sino en la continuación de los procesos por otras vías. Ahí aparece la llamada educación continua y ahí se articulan las posibilidades ofrecidas por el mundo digital. Si bien universidades y otras organizaciones han desarrollado plataformas para ofertar la llamada educación continua, las redes sociodigitales tienen cualidades específicas para lograr la extensión de los trabajos pedagógicos más allá del aula, el taller, la fábrica o la oficina. En el momento que el dispositivo escolar desarrolló plataformas propias y comprendió las posibilidades ofrecidas por las redes sociodigitales, comenzó un lento, pero imparable proceso de colonización del dispositivo escolar hacia ese territorio habitado por las juventudes. Se entendió que las redes sociodigitales tienen posibilidades educativas, donde sus diseños pueden adecuarse para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, al permitir crear grupos de estudio, publicar contenido educativo, entregar tareas y, una forma clara de colonización del territorio digital, desarrollar espacios comunes para padres, alumnos y profesores. Así, Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, WhatsApp, TikTok se utilizan para apoyar el aprendizaje. En ese sentido, comprender la idea de colonización implica analizar cómo el dispositivo escolar, que ya tiene herramientas eficaces para imponerse al territorio corporal y espacial, busca imponerse en el territorio digital, ahí donde los jóvenes tenían la ventaja de ser habitantes iniciales. Ahí la disputa está, en principio, en que los adultos aprendan a usar las herramientas digitales con el objetivo de educar cívica y técnicamente en un territorio donde los jóvenes habitaban sin objetivos específicos, como espacio de socialidad sin atisbos de mecanismos de socialización. Podemos imaginar el territorio digital como espacio de pura socialidad al que se le quiere colonizar con búsquedas de socialización y eso promueve nuevas disputas entre las juventudes y el dispositivo escolar. Autor: Hugo César Moreno Hernández

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La colonización del territorio digital (sentido negativo)

JuvenilES / Hugo César Moreno Hernández

JuvenilES Por Hugo César Moreno Hernández En la entrada anterior hablé sobre la colonización del mundo digital pidiendo al lector que pensara en éste como un territorio por habitar. Los jóvenes son los primeros habitantes, después llegamos los demás. Esta imagen puede encontrar su correlato con la idea, más o menos general, que lleva a la cabeza la palabra colonización: una población arribando a un territorio ya habitado para desplazar a quienes ahí viven para usurpar el territorio y apropiárselo. Pensemos que eso pasa en el mundo digital, pero los desplazamientos son voluntarios debido a las búsquedas de autonomía y libre expresión de las juventudes que sienten limitarse ante la presencia adulta. Sin embargo, el hecho de que, por ejemplo, Facebook se convierta en territorio apto para jubilados, no implica que todos los habitantes de Facebook sean jubilados y todos los jóvenes se hayan ido, sino que aumenta la diversidad de la red y sus usos. En sentido positivo la colonización implica vecindad y compartir el territorio, las disputas no son violentas porque los usuarios más antiguos, los jóvenes, saben como lidiar con sus nuevos vecinos y sus capacidades técnicas les permiten producir intersticios que aún son muy complejos para los nuevos usuarios, los adultos. En ese sentido, la colonización en términos negativos, tiene que ver con las disputas por el territorio. Salgamos un poco del mundo digital, del mundo on line. La manera en que se habita este territorio es a través de dispositivos electrónicos, con distintas interfaces, pero en cada caso, la relación entre el cuerpo y el aparato tiene efectos inmediatos en las relaciones interpersonales y con el espacio físico. Mirar la pantalla, por un lado, amplifica la vista hasta lugares insospechados, pero, por el otro, enceguece al ususario para lo que sucede al momento de la mirada; manipular la pantalla táctil expande los dedos al mismo tiempo que maniata al sujeto para lo que le sucede al momento, ya ni hablar de los oídos y otros sentidos. Esa relación con el objeto tecnológico para crear y disfrutar de los objetos digitales entra en tensión con la cotidianidad, ya sea en la casa o, lo que nos lleva al punto de la idea de colonización, en la escuela. En la escuela, la disputa por los territorios es constante, ya hemos visto lo que pasa con el cuerpo, con la forma de habitar los espacios, etcétera. Pero la relación con el territorio digital pone en situaciones muy complejas al dispositivo escolar ¿se le prohíbe? Se intentó, pero ya está tan imbricado en las vidas de los sujetos que podemos sentirnos, sin prurito de ciencia ficción, en ciborg acompañados de dispositivos que nos hacen más llevadera la vida. Así pues, el dispositivo escolar padeció la irrupción de un nuevo territorio y le costó comprender cómo lidiar con él. Así, se descubrió que no era posible proscribirlo, sino que debía ser atraído a las lógicas de la escuela. Se buscó colonizar el mundo digital por parte de la escuela, esto es, superponiendo las funciones del dispositivo escolar al territorio digital, lo cual ha generado otro nuevo paquete de disputas entre la experiencia juvenil vivida en mundo digital y la experiencia escolar desplegada desde la expansión del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los ecosistemas digitales. Autor: Hugo César Moreno Hernández

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La colonización del territorio digital (sentido positivo)

JuvenilES / Hugo César Moreno Hernández

JuvenilES Por Hugo César Moreno Hernández Si bien es ingenuo suponer neutralidad en el mundo digital, el cual está compuesto por múltiples accesos de entradas y salidas, es decir, plataformas, apps, portales, buscadores, etcétera, que están diseñados para permitir la producción de contenidos según reglas internas y, cada vez más, legislaciones específicas sobre el uso de imágenes, audios, videos y texto, sí es posible observar que son las juventudes las subjetividades pioneras en plantar banderas, después llegamos los demás. En ese sentido, la palabra colonización tiene la función de describir una ocupación posterior a los primeros habitantes, los jóvenes. Pongamos el caso de Facebook (quizá pasó un poco con Hi5, fotolog y MySpace, pero no duraron tanto como Facebook como para corroborarlo). Actualmente, Facebook está poblada por personas adultas, lo que ha cambiado el ecosistema de la red, incluso sentidos de uso. Con el afán de vigilar las actividades internáuticas de los hijos, los padres empezaron a colonizar Facebook. Así, motivaron la entrada de los abuelos y las necesidades comunicacionales abrieron la entrada para crear y compartir contenidos que claramente ya no respondían a las dinámicas juveniles. Los jóvenes se fueron a Instagram, TikTok, Snapchat, Twitch, buscando mejores condiciones para producir los intersticios para habitar en el mundo digital. Otras redes sociodigitales aparecieron con naturalezas más amplias en cuanto al agregado generacional, como LinkedIn, Youtube, Twitter o WhatsApp, quizá sólo LinkedIn sea la red sociodigital con vocación, digamos, adulta, las otras tienen cualidades para agrietarse en intersticios desde donde se han creado trayectorias muy exitosas para las juventudes, convirtiendo la labor de crear contenidos en una especie de profesión posmoderna: el youtuber o su expansión, al articular distintas plataformas, el influencer, pues según una encuesta de Morning Consult de 2023, el 57% de las personas jóvenes entrevistadas deseaba convertirse en influencer como si se tratara de formarse en una profesión para trabajar. Sin duda, para la mayoría es sólo un sueño guajiro, pues en el universo de usuarios de las redes sociodigitales, que puede llegar, más o menos, a los 4 200 millones en el mundo, según un informe de 2022 de Linktree, solo hay 200 millones de creadores que monetizan, apenas el 4,7% de los usuarios pueden considerar su actividad en redes sociodigitales como un trabajo en términos de la generación de ingresos. Y ya sería demasiado revisar qué tipo de contenidos son los más lucrativos, pero uno puede encontrar desde aquellos que generan sólo entretenimiento hasta aquellos que entretienen a través de saberes adquiridos por profesiones practicadas, desde historiadores, lingüistas, arquitectos, biólogos, escritores, y la fauna es extensa y diversa tanto en calidad como en capacidades desprendidas del origen de los creadores. En ese sentido, cuando pienso en los procesos de colonización del mundo digital, pienso más allá de la agregación de subjetividades no juveniles, pues la naturaleza del territorio digital permite, busca y fomenta la ampliación de sus usuarios remodelando sus ambientes, haciéndolos más amigables para ampliar el espectro en todos los sentidos y en todas las articulaciones posibles, no sólo la edad, sino también asuntos de clase, sexo-genero o condiciones de racialización-etnización. Por ello, si imaginamos el mundo digital como un territorio, debe suceder una primera colonización que llamo “positiva” en cuanto le da la consistencia humana específica (juvenil, adulta, mixta, etcétera). Autor: Hugo César Moreno Hernández

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Modas, corporalidades y espacio educativo

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JuvenilES Por Ángela Rivera Martínez La industria de la moda en los últimos años nos ha invitado a reflexionar desde otros ángulos sobre las representaciones corporales contemporáneas. Si bien el ámbito de la moda ha sido reconocido por su impronta “normativa” respecto de los cuerpos, de un tiempo a esta parte también ha cumplido otro rol: cuestionar los estereotipos tradicionales de la belleza, ciertamente, dentro de sus propios términos. En este artículo compartiré parte de mi experiencia como antropóloga trabajando con modelos que son parte de la industria mexicana de la moda y cuáles pueden ser sus aportes a los debates sobre la diversidad, en clave corporal, y por qué es importante pensar en el asidero que estos temas debieran tener en el contexto educativo y en el trabajo con jóvenes. Al ser la antropología una disciplina que se aproxima a los diversos espacios y territorios por medio de la experiencia de quien investiga -además del andamiaje teórico con el que contamos-, la aproximación que tuve hacia la industria de la moda partió desde la observación más “periférica” hasta adentrarme, por medio de entrevistas, en las prácticas corporales que implicaba “ser modelo” en la industria en Ciudad de México. Por medio de las voces de diversos modelos, complementado por mi propia experiencia, tuve una serie de aproximaciones hacia este trabajo, muchas veces visto como algo “superficial”. Uno de los hallazgos más importantes para mí, fue darme cuenta de la serie de aprendizajes y habilidades con las que se debían contar para este trabajo. Desde afuera, solemos ser consumidoras de un “producto acabado”, es decir, un espectacular en medio de la calle, una publicidad en un aparador de una tienda departamental, la portada de una revisa, o en determinados casos, la caminata ritual de una pasarela en casos más documentados. De tal modo que ignoramos la serie de procesos que han ocurrido tras estas imágenes, que bien podemos considerar como imágenes culturales, es decir, productoras de sentidos y representaciones, disputadas en el cotidiano por cada una y uno de nosotros. Un aspecto que me pareció crucial para el propósito de este texto, es mencionar que así como vemos productos acabados dentro de la lógica del consumo, la trastienda del modelaje también resulta un espacio completamente desconocido. Al ser una profesión que en reiteradas ocasiones es pensada más bien como un “pasatiempo” o un trabajo temporal, desconocemos que, justamente, esos imaginarios sociales colaboran en velar una serie de irregularidades que ocurren tras este aparentemente glamouroso quehacer. La experiencia de las y los jóvenes modelos con los que tuve oportunidad de platicar, dieron cuenta de distintos tipos de maltratos y vejaciones sufridas al interior de la industria; los más sencillos refieren a la falta de pagos y condiciones de precariedad en la que se desarrollan sus labores, hasta la narración de situaciones más complejas referidas, específicamente, a la alimentación y los límites corporales, en clave laboral, situaciones que retomaré en párrafos posteriores. Los últimos años, la industria de la moda en México se ha plegado a los diferentes intentos internacionales por diversificar los tipos de belleza que presenta hacia el público consumidor. Si bien, muchos de estos esfuerzos obedecen más bien a decisiones globales, la industria local ha empleado sus propias estrategias con la finalidad de saldar una suerte de deuda con la población mexicana. Una de las formas que se encontró a nivel de mercado y marketing fue incorporar modelos cuyas características refirieran de una manera más directa a la población en México, esto implicó la creación de perfiles comerciales que aludían a lo que hoy se conoce como “belleza mexicana”. Este perfil comercial tiene la particularidad de abrir los cánones tradicionales hacia algo que resulta, incluso, increíble que no haya ocurrido antes: reclutar modelos de pieles morenas. Sin embargo, la altura y delgadez, siguen siendo parámetros transversales que pocas veces se disputan. Varios de los modelos con los que pude conversar, fueron “agenciados” (jerga de la industria para expresar la contratación por parte de una agencia formal) luego de esta apertura de cánones, que obedece tanto a la petición de clientes, marcas y demanda internacional de los perfiles con los que se trabajaba en la industria Mexicana. Lo interesante de este aspecto es que en los relatos de los modelos abundan los matices respecto de esta diversificación; transitan desde la valoración de este cambio, de la importancia de ampliar los marcos de representación, de la realización de un sueño imposible, hasta una fuerte crítica sobre la comercialización y mercantilización de ciertas identidades y características corporales. Algunos y algunas de ellas destacaban la importancia de ser parte de esta transformación representacional a nivel social, pero criticaban fuertemente qué, en reiteradas ocasiones, eran instrumentalizados por una industria que, constantemente, busca más estrategias de comercialización que una inclusión “real”. Sin embargo, el revés de esta crítica puede mantiene un diálogo tácito con la población y, en específico, con las juventudes y las corporalidades. El territorio estético y corporal ha sido históricamente un espacio de disputa para las juventudes; un territorio en donde circulan significados, se construyen y deconstruyen antiguas u obsoletas formas y se replantean las normas. Tal como señala la antropóloga Maritza Urteaga, lo estético para las juventudes no implica sólo la vestimenta o la dimensión expresiva que puede tener un tipo de vestuario o elección de ropa, sino que para las juventudes y, en general, las comunidades, lo estético llama ser comprendido como el experimentar y sentir en común. A partir de esta noción es que se destaca la importancia que tiene la moda y la dimensión estética para las juventudes. Ahora bien, no solo la moda y la fractura de representaciones normativas ha tenido importancia en la relación que mantienen las juventudes con las corporalidades. Los últimos años se ha sumado una pieza clave: las redes sociales, también ubicadas como territorios de disputas que han articulado una serie de inquietudes referidas al plano de lo estético, incorporando en sí una noción más amplia de la corporalidad. La diversidad, en clave

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